Τα τελευταία χρόνια το ενδιαφέρον της παιδαγωγικής αλλά και διαφόρων άλλων επιστημονικών κλάδων εμπλεκομένων στο χώρο γενικά της εκπαίδευσης έχει εστιαστεί στη μελέτη της φύσης των μαθησιακών δυσκολιών.

Σύμφωνα με το National Joint Committee on Learning Disabilities ”οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος, που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος. Αν και μια μαθησιακή δυσκολία μπορεί να εμφανίζεται με άλλες μειονεξίες (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, κοινωνικές και συναισθηματικές διαταραχές) ή περιβαλλοντικές επιδράσεις (π.χ. πολιτισμικές διαφορές, ανεπαρκής / ακατάλληλη διδασκαλία, ψυχογενείς παράγοντες), δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων” (Τσιάντης, Γ. & Μανωλόπουλος, Σ., 1988).
Όπως φαίνεται από τον παραπάνω ορισμό, τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες δυσκολεύονται να επωφεληθούν από τις συνήθεις μεθόδους εκπαίδευσης και δεν αποδίδουν στον ίδιο βαθμό με άλλους συνομηλίκους τους σε διάφορες δεξιότητες. Οι έρευνες σχετικά με τις μαθησιακές δυσκολίες αφορούν τόσο στη καλύτερη κατανόηση των χαρακτηριστικών τους, όσο και στον εντοπισμό των κατάλληλων εκπαιδευτικών μεθόδων και διαδικασιών αντιμετώπισης τους. Μελετώντας κανείς τα διάφορα προγράμματα εκπαίδευσης των ατόμων αυτών (Siegert, R.J., McPherson, K.M. & Taylor, W.J., 2004ֹ Trainor, A., 2002) μπορεί να παρατηρήσει ότι αυτά στηρίζονται κυρίως στην αξιοποίηση όλων των κατάλληλων εξωτερικών μέσων προαγωγής της απόδοσης, όπως υλικοτεχνικά μέσα, μέσα επικοινωνίας κ.ά.. Επίσης η εκμάθηση στηρίζεται στην εξοικείωση, οικειοποίηση, αφομοίωση, προσαρμογή και κατάλληλη χρήση σε γενικότερα πλαίσια συγκεκριμένων και υποδεδειγμένων από τον διδάσκοντα μαθησιακών αντικειμένων. Η αλληλεπίδραση διδάσκοντα-μαθητευόμενου προσδιορίζεται συνήθως από κανόνες και όρια που θέτει ο πρώτος. Αυτό συμβαίνει αφενός για να ελέγχονται καλύτερα οι μαθησιακές διαδικασίες, αφετέρου να αξιολογείται κατάλληλα η συμμετοχή και πρόοδος του μαθητευόμενου. Στην ουσία δηλαδή οι εκπαιδευτικές διαδικασίες στηρίζονται σε εξωτερικούς σε σχέση με το μαθητή παράγοντες. Από τους εσωτερικούς παράγοντες ως προς το μαθητή, που εμπλέκονται στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, συνήθως λαμβάνονται υπόψη ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του μαθητή κατά το σχεδιασμό των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και αξιοποιούνται στη κατεύθυνση αύξησης των κινήτρων συμμετοχής του, αξιοποίησης ιδιαίτερων ταλέντων του ή ανάπτυξης της αυτοπεποίθησης του. Εξίσου σημαντικές εσωτερικές λειτουργίες, όπως η αυτενέργεια, ο αυτοέλεγχος, ο αυτοπροσδιορισμός, η αυτοκριτική, η πρωτοβουλία κ.ά. τις περισσότερες φορές ή παραγκωνίζονται τελείως, προκειμένου να τηρηθούν οι αρχές του εκπαιδευτικού προγράμματος ή ενεργοποιούνται σε κατοπινά μαθησιακά στάδια, όταν κριθεί πως ο μαθητής είναι ικανός να τις διαχειριστεί προς όφελος του (Trainor, A., 2002).
Ωστόσο ποικίλες ψυχολογικές τεχνικές έχουν χρησιμοποιηθεί εκτενώς σε διάφορα εκπαιδευτικά πλαίσια, εκτός της εκπαίδευσης ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες και έχουν αποδειχθεί ιδιαίτερα αποτελεσματικές στη μεγιστοποίηση της απόδοσης (Θεοδωράκης, Γ., Γούδας, Μ. & Παπαϊωάννου, Α., 2003). Μεταξύ αυτών ιδιαίτερα αποτελεσματική έχει αποδειχθεί η τεχνική του καθορισμού στόχων. Η διδασκαλία καθορισμού στόχων αφορά στην εκπαίδευση των ατόμων να καθορίζουν τους κατάλληλους στόχους για τον εαυτό τους και να αυξήσουν την εμπλοκή τους στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό, στη λήψη αποφάσεων και τη διδασκαλία. Αν ο καθορισμός στόχων συνδυαστεί με τον αυτοέλεγχο και άλλες στρατηγικές αυτοπροσδιορισμού μπορεί να έχει ευεργετικές επιδράσεις στους μαθητές (Wehmeyer, M.L., Hughes, C., Agran, M., Garner, N. & Yeager, D., 2003).

1. Καθορισμός στόχων & γενική / ειδική εκπαίδευση

Η εκπαίδευση των μαθητών σε σχέση με τρόπους και διαδικασίες, μέσω των οποίων μπορούν να καθορίσουν μόνοι τους τη συμπεριφορά και απόδοση τους έχει αναγνωριστεί ως ένας παράγοντας προαγωγής και αύξησης της αποφασιστικότητας τους (Wehmeyer, M.L., Hughes, C., Agran, M., Garner, N. & Yeager, D., 2003). Σε μια έρευνα των Moore, D.W., Prebble, S., Robertson, J., Waetford, R., Anderson, A. (2001), όπου μελετήθηκε η χρήση της ψυχολογικής τεχνικής του καθορισμού στόχων ως προς την αύξηση της σχολικής απόδοσης μαθητών του Δημοτικού, διαπιστώθηκε η θετική και ευεργετική επίδραση αυτής. Συγκεκριμένα ερευνήθηκαν οι επιδράσεις μιας παρέμβασης αυτοκαθορισμού με καθορισμό στόχων και προσωπικές αναφορές εκ μέρους των μαθητών στην ακαδημαϊκή συμπεριφορά τριών οκτάχρονων αγοριών κατά τη διάρκεια των μαθημάτων γλώσσας (μελέτη κειμένων και γραπτή έκθεση). Τα επίπεδα απόδοσης και η ποιότητα εργασίας των τριών αγοριών παρουσίασαν σημαντική βελτίωση, η οποία διατηρήθηκε στο χρόνο. Μάλιστα με βάση αναφορές του δασκάλου δυο από τους μαθητές γενίκευσαν τη χρήση της ψυχολογικής αυτής τεχνικής και σε άλλα σχολικά καθήκοντα. Οι ερευνητές καταλήγοντας πρότειναν πιο εκτεταμένη χρήση αυτών των τεχνικών, αφού είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικές.
Οι στρατηγικές μάθησης αυτό-καθορισμού των μαθητών μπορούν να αποδειχθούν σημαντικές και στην περίπτωση μαθητών με αναπηρίες ενταγμένους σε τάξεις γενικής εκπαίδευσης ως προς τη μείωση της εξάρτησης των μαθητών αυτών από άλλους στο πλαίσιο της τάξης. Όσον αφορά σε μαθητές με νοητική υστέρηση, οι Wehmeyer, M.L., Hughes, C., Agran, M., Garner, N. & Yeager, D. (2003) μελέτησαν τις επιδράσεις των στρατηγικών μάθησης αυτοκαθορισμού ως προς τη διδασκαλία των μαθητών να τροποποιήσουν και να ομαλοποιήσουν τη συμπεριφορά τους. Το ερευνητικό δείγμα αποτέλεσαν 4 μαθητές με νοητική υστέρηση (IQ=42-59), οι οποίοι υποστηρίχθηκαν σε τάξεις γενικής εκπαίδευσης ως προς την επιλογή ενός εκπαιδευτικού στόχου που θα ήθελαν να επιτύχουν και διδάχθηκαν στον αυτό-έλεγχο της προόδου τους προς το στόχο. Η πρόοδος τους προς τον στόχο αξιολογήθηκε με τη συλλογή δεδομένων σχετικά με τις δραστηριότητες τους και με τη χρήση της Κλίμακας Επίτευξης Στόχου. Γενικά οι μαθητές παρουσίασαν απόλυτη επιτυχία στην κατάκτηση των στόχων που οι ίδιοι είχαν επιλέξει.
Η εκπαίδευση των παιδιών βέβαια δε περιλαμβάνει μόνο διαδικασίες, που λαμβάνουν χώρα στο σχολείο. Οι γονείς και κυρίως η μητέρα αποτελούν συνήθως τους πρώτους εκπαιδευτές των παιδιών τους. Ο ρόλος αυτός είναι ιδιαίτερα δύσκολος. Στην περίπτωση μάλιστα παιδιών με αναπηρίες η κατάσταση δυσχεραίνεται περισσότερο. Οι γονείς αυτών των παιδιών αναζητούν τρόπους ουσιαστικής αλληλεπίδρασης με τα παιδιά τους, ώστε να ξεπεραστούν οι δυσκολίες, που προκύπτουν από την αναπηρία των παιδιών και να μπορέσουν αυτά να εκπαιδευτούν σε σημαντικούς τομείς. Σε μια έρευνα των Hughes, M., Dote – Kwan, J. & Dolendo, J. (1999) φάνηκε ότι η χρήση της τεχνικής του καθορισμού στόχων εκ μέρους των μητέρων καθώς προσπαθούσαν να εκπαιδεύσουν τα παιδιά τους, που παρουσίαζαν οπτικές διαταραχές είχε πολύ θετικά αποτελέσματα. Συγκεκριμένα ο καθορισμός στόχων κατά την εκδήλωση διαφόρων μορφών μητρικής συμπεριφοράς είχε άμεση σχέση με την αύξηση των γλωσσικών δεξιοτήτων, των δεξιοτήτων σχετικά με τη διερεύνηση του περιβάλλοντος και της αισθητηριοκινητικής ανάπτυξης των παιδιών αυτών.
Μια ιδιαίτερη κατηγορία ατόμων, που συχνά εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες, είναι όσα παρουσιάζουν το σύνδρομο ελλειματικής προσοχής, παρορμητικότητας και υπερκινητικότητας. Εξαιτίας των χαρακτηριστικών του συνδρόμου,πλήττεται δυσμενώς όχι μόνο η σχολική επίδοση, αλλά και η συμπεριφορά, η συναισθηματική ωρίμανση και η ανάπτυξη σχέσεων με το περιβάλλον των ατόμων αυτών. Είναι σημαντικό λοιπόν να γίνει κατανοητό ότι πριν από κάθε προσπάθεια εκπαίδευσης στις διάφορες ακαδημαϊκές περιοχές, είναι αναγκαίο να εντοπιστούν και να εφαρμοστούν τρόποι ελέγχου των διαταραχών συμπεριφοράς και συγκέντρωσης της προσοχής των ατόμων αυτών. Διότι αν αυτό δε συμβεί, τα άτομα δε θα μπορέσουν να αποκτήσουν και να αξιοποιήσουν κατάλληλα τη παρεχόμενη γνώση. Μεταξύ των μεθόδων, που έχουν χρησιμοποιηθεί για τη βελτίωση της συμπεριφοράς τους, εντοπίζεται και η τεχνική του καθορισμού στόχων. Οι Shapiro, E.S., DuPaul, G.J. & Bradley-Klug, K.L. (1998) παρατήρησαν μετά από μελέτη ότι οι στρατηγικές αυτοκαθορισμού που βασίζονται σε γνωστικό έλεγχο δεν αποδείχθηκαν ιδιαίτερα αποτελεσματικές για μαθητές με σύνδρομο διάσπασης προσοχής, παρορμητικότητας και υπερκινητικότητας. Έτσι σε έρευνα τους χρησιμοποίησαν κατά την αντιμετώπιση των διαταραχών συμπεριφοράς δυο παιδιών με το σύνδρομο αυτό στρατηγικές αυτοκαθορισμού βασισμένες σε εξαρτημένο έλεγχο. Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι η παρέμβαση επηρέασε αποτελεσματικά τη συμπεριφορά των παιδιών, η οποία βελτιώθηκε σημαντικά.
Παρ’ όλα αυτά ο καθορισμός στόχων δε χρησιμοποιείται σε σημαντικό βαθμό στην ειδική αγωγή κατά την εφαρμογή προγραμμάτων εκπαιδευτικής παρέμβασης. Οι Siegert, R.J. & Taylor, W.J. (2004) μέσα από μελέτες τους συμπέραναν ότι η χρήση των στόχων και του καθορισμού στόχων στην αναπηρία γενικότερα είναι συνοπτικά μελετημένος. Επίσης παρατήρησαν ότι επικρατεί μια κατά κάποιο τρόπο αμφιταλαντευόμενη στάση ως προς την έννοια της παρακίνησης, αν δηλαδή αυτή αφορά ή όχι σε διέγερση εσωτερικών μηχανισμών κινητοποίησης. Μελετώντας σχετικές θεωρίες (το Μοντέλο της Αυτό-Αποτελεσματικότητας των Deci & Ryan, εργασίες του Emmon ως προς τους στόχους και προσωπικούς μόχθους και τις απόψεις των Karniol & Ross για τις προσωρινές επιδράσεις από τον καθορισμό στόχων) τόνισαν την ανάγκη εισαγωγής και εφαρμογής κάποιων θεωριών γύρω από τους στόχους και την παρακίνηση στο χώρο της αναπηρίας.
Παρόμοια η ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας έδειξε ότι ελάχιστα έχουν μελετηθεί οι επιδράσεις της χρήσης του καθορισμού στόχων κατά την εκπαίδευση ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες παρά τις αποδεδειγμένες θετικές επιδράσεις σε άλλους τομείς εκπαίδευσης. Επίσης στις σχετικές μελέτες η συγκεκριμένη τεχνική έχει αξιοποιηθεί μόνο προς τη κατεύθυνση αύξησης της απόδοσης σε συγκεκριμένες ακαδημαϊκές δεξιότητες κι όχι ως στρατηγική μάθησης γενικά των ατόμων αυτών. Είναι όμως σημαντικό το γεγονός ότι ακόμη και σε αυτές τις λίγες ερευνητικές μελέτες φαίνονται οι θετικές επιδράσεις του καθορισμού στόχων στην αύξηση της απόδοσης των ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες.

2. Καθορισμός στόχων & ακαδημαϊκές δεξιότητες στις Μ. Δ.

Ένα άτομο με μαθησιακές δυσκολίες είναι λίγο απίθανο να παρουσιάζει χαμηλή απόδοση σε ένα και μόνο συγκεκριμένο τομέα. Τις περισσότερες φορές οι δυσκολίες τους γίνονται εμφανείς από τη χαμηλή απόδοση τους σε ακαδημαϊκά καθήκοντα, όμως δε σταματάν εκεί. Μπορεί παράλληλα να μην έχει συμβεί επαρκής ανάπτυξη και άλλων ικανοτήτων, όπως του συντονισμού, του ρυθμού, κινητικών δεξιοτήτων κ.ά. (Μαρκοβίτης, Μ. & Τζουριάδου, Μ, 1991). Επίσης οι μαθησιακές δυσκολίες είναι πιθανό να συνοδεύονται από διάφορα άλλα χαρακτηριστικά, όπως: διαταραχές στο κινητικό και συμπαθητικό σύστημα, ψυχοκινητικές διαταραχές, βιο – κοινωνικές διαταραχές, αποκλίσεις στη σωματική σφαίρα, διαταραχές στο συναισθηματικό τομέα, στις διαπροσωπικές σχέσεις και στο χώρο των επιδόσεων ή των κινήτρων (Αλεξάνδρου, 1995). Όλα αυτά πλήττουν ψυχολογικά σε σημαντικό βαθμό το άτομο, είναι πιθανό να το οδηγήσουν στο αίσθημα της μεμαθημένης αβοηθησίας, να αποδιοργανώσουν τη ψυχολογική εμπλοκή του στις εκπαιδευτικές διαδικασίες και να επηρεάσουν γενικότερα αρνητικά τη συμπεριφορά του. Το γεγονός αυτό τονίζει τη σημαντικότητα της ανάπτυξης ψυχολογικών τεχνικών αυτοπροσδιορισμού των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Ο Schunk, D. H. (2003) ανέφερε ότι η πίστη στην αυτοαποτελεσματικότητα ή οι προσωπικές πεποιθήσεις των μαθητών για τις ικανότητες τους να μάθουν ή να εκτελούν συμπεριφορές σε υποδεικνυόμενα επίπεδα παίζει σημαντικό ρόλο στα κίνητρα τους και στη μάθηση. Τόνισε ότι η αυτοαποτελεσματικότητα είναι ένας μηχανισμός – κλειδί στη θεωρία της κοινωνικής μάθησης, που προϋποθέτει ότι η επίτευξη εξαρτάται από τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ συμπεριφορών, από προσωπικούς παράγοντες και από τις περιβαλλοντικές συνθήκες. Η αυτοαποτελεσματικότητα επηρεάζει την επιλογή των καθηκόντων, τη προσπάθεια, την επιμονή και την επίτευξη. Μεταξύ των πηγών πληροφοριών για καθέναν σχετικά με την αυτοαποτελεσματικότητα του περιλαμβάνονται κάποια προσωπικά κατορθώματα και σημαντικές εμπειρίες, η κοινωνική πίστη και διάφοροι φυσιολογικοί δείκτες. Χρησιμοποιώντας τέτοιες τεχνικές στο ξεκίνημα των δραστηριοτήτων μάθησης, οι μαθητές έχουν στόχους και μια αίσθηση αυτοαποτελεσματικότητας προς πραγματοποίηση τους. Προτείνεται συμπερασματικά (Schunk, 2003) ότι ο καθορισμός στόχων και η αυτοαξιολόγηση επηρεάζουν θετικά σε πολύ σημαντικό βαθμό την αυτοαποτελεσματικότητα, την παρακίνηση και τη μάθηση.
Ο καθορισμός στόχων θα μπορούσε να αποδειχθεί ιδιαίτερα αποτελεσματικός, αν διδάσκονταν ως βασική στρατηγική μάθησης σε κάποιες περιπτώσεις μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, μέσω της οποίας θα εκπαιδεύονταν οι μαθητές αυτοί σε ποικίλα μαθησιακά αντικείμενα. Θα ήταν δηλαδή σημαντικό να προαχθεί ως πλαίσιο μάθησης κι όχι απλά ως μια ακόμη τεχνική που βοηθά τη διδασκαλία συγκεκριμένων δεξιοτήτων. Ωστόσο οι σχετικές μελέτες έχουν περιοριστεί σε αυτό μόνο.

2.1. Καθορισμός στόχων & δυσκολίες στην ανάγνωση

Η διαδικασία της ανάγνωσης είναι μια ανώτερη περίπλοκη γνωστική λειτουργία, που αναφέρεται στην αντίληψη, κατανόηση και εννοιοποίηση των οπτικών συμβόλων. Κατά την εκμάθηση της ανάγνωσης, ιδιαίτερα στα αρχικά στάδια, εμπλέκονται πολλές επιμέρους υψηλού επιπέδου γνωστικές δεξιότητες και στρατηγικές. Τα κίνητρα και η εμπλοκή του παιδιού στη διαδικασία ανάγνωσης παίζουν σημαντικό ρόλο. Το ίδιο ισχύει για τις τεχνικές μάθησης και ευκαιρίες που παρέχονται στο παιδί, όπως και για παράγοντες που συνδέονται με το οικογενειακό και κοινωνικό – πολιτισμικό περιβάλλον. Τέλος επειδή η ανάγνωση είναι μια ικανότητα που διδάσκεται, η ποσότητα και ποιότητα της διδασκαλίας καθορίζουν πολλά.
Η δυσκολία στην ανάγνωση είναι η κατάσταση κατά την οποία το παιδί αποδίδει στην ανάγνωση κάτω από το επίπεδο, που αντιστοιχεί στο νοητικό του δυναμικό, τη χρονολογική του ηλικία και τη σχολική του φοίτηση. Οι δυσκολίες που μπορεί να παρουσιάζουν μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να αφορούν σε διάφορες δεξιότητες σχετικές με την ανάγνωση, όπως ποιότητα και ταχύτητα ανάγνωσης, αναγνωστική κατανόηση κ.ά.. Συνήθεις τύποι λαθών κατά την ανάγνωση είναι οι παραποιήσεις, οι συγχύσεις φωνηέντων και συμφώνων, οι προσθαφαιρέσεις, οι αντιστροφές, οι επαναλήψεις κ.ά. (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Επίσης μπορεί να εμφανιστούν ποιοτικές δυσκολίες, όπως παρατονισμός, έλλειψη ή ακατάλληλος χρωματισμός, μη ρέουσα ανάγνωση κ.ά. (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Στόχος των εκπαιδευτικών προγραμμάτων παρέμβασης είναι αφενός ο εντοπισμός του είδους των αναγνωστικών δυσκολιών, που παρουσιάζει ο μαθητής, αφετέρου η χρήση στρατηγικών και τεχνικών αντιμετώπισης των δυσκολιών αυτών προς αύξηση της απόδοσης του. Έτσι θα ήταν σημαντικό να μελετηθεί κατά πόσο η χρήση της τεχνικής καθορισμού στόχων θα μπορούσε να επηρεάσει θετικά την αναγνωστική απόδοση. Από την ανασκόπηση σχετικών μελετών φάνηκε ότι η τεχνική αυτή έχει μελετηθεί μόνο ως προς την αύξηση της αναγνωστικής κατανόησης παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στην ανάγνωση.
Συγκεκριμένα ο Man, L.H. (2004) διερεύνησε τις επιδράσεις 2 διαφορετικών μεθόδων αύξησης της αναγνωστικής κατανόησης. Οι συμμετέχοντες στην έρευνα του ήταν 32 μαθητές της 5ης Δημοτικού που παρουσίαζαν δυσκολίες κατά την ανάγνωση. Η πρώτη μέθοδος, η ΣΚΜ (Σκέψου πριν διαβάσεις, σκέψου Καθώς διαβάζεις, σκέψου Μετά το διάβασμα), διδάχθηκε ακολουθώντας εκπαιδευτικές διαδικασίες κατά τις οποίες χρησιμοποιήθηκε εκτενώς στρατηγική αυτοαποτελεσματικότητας. Η δεύτερη μέθοδος, Συμπλήρωση Ερωτηματολογίου Από Κοινού (ΣΕΑΚ), διδάχθηκε ακολουθώντας τις διαδικασίες απαιτήσεων για συνεργασία των Manzo, A.V., Manzo, U.C., Estes, T.H. (2001). Σε σύγκριση με τους μαθητές, που εκπαιδεύτηκαν κατά τη μέθοδο ΣΕΑΚ, οι μαθητές, που εκπαιδεύτηκαν κατά τη μέθοδο ΣΚΜ βελτιώθηκαν σε μεγαλύτερο βαθμό σε 5 προφορικές μετρήσεις αναγνωστικής κατανόησης. Ωστόσο δε σημειώθηκαν διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων μαθητών σε 3 μετρήσεις, όπου η αξιολόγηση της κατανόησης έγινε μέσα από γραπτές διαδικασίες. Επίσης οι ομάδες δε διέφεραν στο τέλος της παρέμβασης ως προς την προσωπική διάθεση για αυτοαποτελεσματικότητα ή ως προς την παρακίνηση. Φάνηκε γενικότερα ότι οι μαθητές επωφελήθηκαν σημαντικά κι από τις δύο μορφές παρέμβασης.
Αντίθετα στην έρευνα των Johnson, L., Graham, S. & Harris, K.R. (1997), η χρήση της ψυχολογικής τεχνικής του καθορισμού στόχων δεν διαφοροποίησε την απόδοση στην αναγνωστική κατανόηση των μαθητών. Ειδικότερα στη συγκεκριμένη έρευνα μελετήθηκε η συνεισφορά της διδασκαλίας καθορισμού στόχων και αυτοκαθοδήγησης, ξεχωριστά και σε συνδυασμό, στην κατάκτηση, διατήρηση και γενίκευση μιας στρατηγικής αύξησης της αναγνωστικής κατανόησης από 47 μαθητές 4ης – 6ης τάξης του Δημοτικού με μαθησιακές δυσκολίες. Η εκπαιδευτική στρατηγική, που κατά την εφαρμογή της στο παρελθόν φάνηκε αποτελεσματική, αφορούσε στην ανάλυση και απομνημόνευση μιας ιστορίας, και διδάχθηκε σε συνδυασμό με ένα μοντέλο στρατηγικής αυτοκαθορισμού. Έγιναν συγκρίσεις μεταξύ των μαθητών σε 4 διαφορετικές ερευνητικές συνθήκες: α) χρήση μόνο της εκπαιδευτικής στρατηγικής, β) συνδυασμός εκπαιδευτικής στρατηγικής και καθορισμού στόχων, γ) συνδυασμός εκπαιδευτικής στρατηγικής και αυτοκαθορισμού, δ) συνδυασμός εκπαιδευτικής στρατηγικής, καθορισμού στόχων και αυτοκαθορισμού. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η εφαρμογή της εκπαιδευτικής στρατηγικής επέφερε ουσιαστικές, διαρκείς και ικανές να γενικευτούν επιδράσεις στη δυνατότητα των μαθητών να κατανοούν μια ιστορία ύστερα από ανάγνωση. Μάλιστα το επίπεδο απόδοσης των συγκεκριμένων μαθητών στην αναγνωστική κατανόηση ήταν παρόμοιο με το αντίστοιχο μιας ομάδας ελέγχου μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες. Όμως στις ομάδες μαθητών όπου η εκπαιδευτική στρατηγική εφαρμόστηκε σε συνδυασμό με τον καθορισμό στόχων και τον αυτοκαθορισμό δε παρουσιάστηκε περαιτέρω αύξηση της απόδοσης τους σε σχέση με την ομάδα, όπου εφαρμόστηκε η εκπαιδευτική στρατηγική μόνη της.

2.2. Καθορισμός στόχων & δυσκολίες στη γραφή

Εκτός των άλλων στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες συνήθως επηρεάζεται δυσμενώς και η γραπτή τους απόδοση. Η γραπτή απόδοση προσδιορίζεται μέσα από διάφορες παραμέτρους, όπως ορθή χρήση των μέσων γραφής, γραφο-φωνολογική ενημερότητα, ορθογραφία, ποιότητα περιεχομένου, ταχύτητα γραφής κ.ά.. Ανάλογα με το είδος των δυσκολιών γραπτής απόδοσης σχεδιάζεται το πρόγραμμα παρέμβασης προς αντιμετώπιση τους. Τις περισσότερες φορές η γραπτή απόδοση δυσχεραίνεται εξαιτίας πολλών παραγόντων ταυτόχρονα. Το πρόγραμμα παρέμβασης τότε πρέπει να οργανωθεί έτσι, ώστε να εστιάζει παράλληλα σε όλες τις αδυναμίες του μαθητή. Αυτό απαιτεί χρήση ποικίλων μεθόδων και τεχνικών αντιμετώπισης, μια από τις οποίες μπορεί να είναι και η τεχνική του καθορισμού στόχων. Στις ελάχιστες σχετικές μελέτες φαίνεται ότι έχουν διερευνηθεί οι επιδράσεις στην αύξηση της γραπτής απόδοσης είτε κατά την προσπάθεια επίτευξης του γενικού στόχου βελτίωσης της γραπτής έκφρασης είτε επιμέρους παραμέτρων αυτής. Ωστόσο το ενδιαφέρον φαίνεται να συγκεντρώνεται περισσότερο στη βελτίωση του περιεχομένου των κειμένων μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, σχετικά με τη χρήση του καθορισμού στόχων.
Έτσι οι Graham, S., MacArthur, C., Schwartz, S. & Page-Voth, V. (1992) μελέτησαν κατά πόσο μια στρατηγική οργάνωσης κειμένου και γραφής θα βελτίωνε τη γραπτή απόδοση μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στην συγγραφή εκθέσεων. Στους 4 συμμετέχοντες στην ερευνητική ομάδα διδάχθηκε μια στρατηγική διευκόλυνσης παραγωγής και προσέγγισης στόχων, γενίκευσης και οργάνωσης σημειώσεων, συνέχισης της οργάνωσης του κειμένου κατά τη γραφή και αξιολόγησης της επίτευξης στόχου. Η στρατηγική διδασκαλίας είχε θετική επίδραση στην απόδοση γραπτής έκθεσης των μαθητών και στη γνώση της γραπτής διαδικασίας και οι επιδράσεις παρέμειναν στο χρόνο.
Σε μια άλλη μελέτη (Graham, S., MacArthur, C. & Schwartz, S., 1995) αξιολογήθηκε η επίδραση του καθορισμού στόχων σε ειδικότερες παραμέτρους της γραπτής έκφρασης, όπως του εμπλουτισμού του περιεχομένου γραπτών κειμένων. Οι ερευνητές εξέτασαν συγκεκριμένα τις επιδράσεις του μεταβαλλόμενου στόχου, που αφορούσε στη ”προσθήκη πληροφοριών” στη γραπτή συμπεριφορά και την απόδοση μαθητών της 5ης και 6ης τάξης του Δημοτικού με δυσκολίες μάθησης και γραφής. Επίσης οι ερευνητές εξέτασαν κατά πόσο η παροχή βοήθειας κατά τη διαδικασία προσέγγισης του στόχου για τη προσθήκη πληροφοριών θα αύξανε την απόδοση των μαθητών. Το ερευνητικό δείγμα χωρίστηκε σε δυο ομάδες: στους μαθητές που στόχευσαν στη βελτίωση των κειμένων τους γενικά και στους μαθητές που στόχευσαν στον εμπλουτισμό του περιεχομένου των κειμένων τους με τη προσθήκη πληροφοριών. Σε σύγκριση με τους μαθητές που στόχευσαν στο γενικό και μεταβαλλόμενο στόχο βελτίωσης των γραπτών τους, οι μαθητές που στόχευσαν στη προσθήκη πληροφοριών παρουσίασαν αλλαγές που εμπλούτισαν τα επιχειρήματα τους με περισσότερο νόημα και έκαναν συγκεκριμένες προσθήκες. Το σημαντικότερο όμως για τη συγκεκριμένη ομάδα μαθητών ήταν ότι ο στόχος να προσθέσουν πληροφορίες κατέληξε σε μεγαλύτερη βελτίωση της ποιότητας του κειμένου από εκείνο των μαθητών που στόχευσαν στο γενικό και μεταβαλλόμενο στόχο. Ωστόσο η παροχή βοήθειας προς την επίτευξη του στόχου προσθήκης πληροφοριών δε βελτίωσε περαιτέρω τη γραπτή έκφραση των μαθητών ή την ποιότητα του κειμένου τους.
Ως προς τη βελτίωση του περιεχόμενου της γραπτής έκφρασης μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες με τη χρήση του καθορισμού στόχων ήταν και η έρευνα των Page-Voth, V. & Graham, S. (1999). Το ερευνητικό δείγμα στη μελέτη τους αποτέλεσαν μαθητές της Α’ και Β’ Γυμνασίου με δυσκολίες μάθησης και γραφής. Οι συμμετέχοντες χωρίστηκαν σε δυο ομάδες: την ερευνητική ομάδα, όπου χρησιμοποιήθηκε ο καθορισμός στόχων και την ομάδα ελέγχου, όπου δε χρησιμοποιήθηκε κάποια συγκεκριμένη τεχνική. Το 1/2 των μαθητών στην ερευνητική ομάδα διδάχθηκαν μια στρατηγική διευκόλυνσης της προσέγγισης του στόχου. Όλοι οι συμμετέχοντες έγραψαν 3 θέματα, ανταποκρινόμενοι σε διαφορετικό στόχο για το καθένα. Οι στόχοι ήταν σχεδιασμένοι να αυξήσουν είτε τον αριθμό των λόγων που υποστηρίζουν τη λογική βάση ενός κειμένου, είτε τον αριθμό των μετρήσιμων επιχειρημάτων που αντικρούονται από τον συγγραφέα είτε και τα δύο. Τα κείμενα που γράφτηκαν από μαθητές, που χρησιμοποίησαν την τεχνική του καθορισμού στόχων ήταν μεγαλύτερα σε μέγεθος, περιλάμβαναν πιο ολοκληρωμένες απόψεις και ήταν ποιοτικά καλύτερα από κείμενα που γράφτηκαν από μαθητές της ομάδας ελέγχου. Επίσης σε αυτούς τους μαθητές φάνηκε μεγαλύτερη η δυνατότητα απόκρουσης μετρήσιμων επιχειρημάτων. Η στρατηγική διευκόλυνσης της προσέγγισης του στόχου αύξησε την απόδοση των μαθητών μόνο στην περίπτωση έκφρασης των απόψεων των μαθητών ως προς μετρήσιμα επιχειρήματα.

2.3. Καθορισμός στόχων & δυσκολίες στα μαθηματικά

Η μαθηματική ικανότητα σχετίζεται αναμφισβήτητα με πολλούς άλλους γνωστικούς τομείς και με τις περισσότερες από τις διαδικασίες που συνθέτουν το μαθησιακό μηχανισμό του ανθρώπου. Είναι όμως ταυτόχρονα μια αυτόνομη ικανότητα. Σημαντικό είναι επίσης το γεγονός ότι σε όλο και περισσότερους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας γίνεται ευρεία χρήση του συμβολικού συστήματος των μαθηματικών. Αυτό σημαίνει ότι τυχόν δυσκολίες στη κατανόηση και χρήση μαθηματικών εννοιών και δεξιοτήτων συνιστούν σημαντικό εμπόδιο στη κοινωνικοποίηση του ατόμου (Αγαλιώτης, 2000).
Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες συχνά παρουσιάζουν εκτός των άλλων χαμηλή μαθηματική επίδοση. Πολλές φορές οι μαθησιακές δυσκολίες ενός μαθητή μπορεί να αφορούν αποκλειστικά στον τομέα των μαθηματικών. Σε αυτή τη περίπτωση η χαμηλή μαθηματική επίδοση δεν οφείλεται σε χαμηλή νοημοσύνη, αισθητηριακές βλάβες, ακατάλληλες σχολικές συνθήκες ή συναισθηματικά προβλήματα, αλλά σε ιδιαιτερότητες και διαφορές του γνωστικού μηχανισμού του παιδιού. Οι δυσκολίες, που μπορεί να αντιμετωπίζουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά, ποικίλουν. Γενικότερα οι δυσκολίες μπορεί να αφορούν σε κάποια ή σε συνδυασμό κάποιων από τις παρακάτω (Αγαλιώτης, 2000): α) δυσκολία στην εκτέλεση διαδικασιών με πολλά στάδια, όπως τα λεκτικά προβλήματα με περισσότερες από μία πράξεις ή πράξεις με πολλά βήματα, β) λάθη σε πράξεις που απαιτούν μεταφορά ποσοτήτων και / ή αναδόμηση αριθμών, γ) αδυναμία στην κατάκτηση και αυτόματη ανάκληση των αποτελεσμάτων των πράξεων με μονοψήφιους αριθμούς, δ) λάθη κατά τη γραφή λέξεων – αριθμών, ε) εύρεση ”παράλογων” αποτελεσμάτων, στ) δυσκολία στην εκτέλεση πράξεων όταν αλλάζει η σειρά παρουσίασης των αριθμών, ζ) δυσκολίες και λάθη στην αντιγραφή των αριθμητικών συμβόλων, η) λανθασμένη τοποθέτηση των αριθμών στο χώρο, κυρίως στον πολλαπλασιασμό και τη διαίρεση, θ) αδυναμίες στην ανάκληση των ονομάτων των αριθμών.
Τα παραπάνω φαινόμενα μπορεί να οφείλονται σε διάφορους παράγοντες, που αφορούν στο παιδί. Μεταξύ αυτών εντοπίζονται οι αντιληπτικές δυσκολίες, οι αδυναμίες λεπτής κινητικότητας, οπτικοκινητικού συντονισμού, προσληπτικού / εκφραστικού λόγου και αφηρημένης σκέψης, τα μνημονικά προβλήματα, οι δυσκολίες ολοκλήρωσης, η ελλειματική προσοχή, οι διαταραχές γνωστικού ύφους, οι ανεπαρκείς γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές καθώς και τα συναισθηματικά προβλήματα (Αγαλιώτης, 2000). Προς αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών στα μαθηματικά εφαρμόζονται ανάλογα με τα αίτια και τα χαρακτηριστικά των δυσκολιών διάφορα προγράμματα παρέμβασης. Για καθέναν από τους προαναφερόμενους παράγοντες πρόκλησης δυσκολιών στα μαθηματικά είναι πιθανό η χρήση της ψυχολογικής τεχνικής του καθορισμού στόχων να επιδρούσε θετικά στην αύξηση της απόδοσης. Ωστόσο οι σχετικές έρευνες και σε αυτόν τον τομέα είναι περιορισμένες.
Οι Fuchs et al. (2003) αξιολόγησαν τη συνεισφορά των αυτοκαθοριζόμενων στρατηγικών μάθησης κατά την προσπάθεια λύσης ενός μαθηματικού προβλήματος εκ μέρους του μαθητή ακολουθώντας μια συγκεκριμένη εκπαιδευτική μέθοδο. Το ερευνητικό δείγμα αποτέλεσαν 395 μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά της 3ης Δημοτικού. Οι αυτοκαθοριζόμενες στρατηγικές μάθησης που χρησιμοποιήθηκαν στη συγκεκριμένη μελέτη αφορούσαν στον καθορισμό στόχων και την προσωπική αξιολόγηση. Η εκπαιδευτική μέθοδος είχε να κάνει με τη μεταφορά οδηγιών για τη λύση προβλημάτων, το νόημα αυτής της μεταφοράς και με 4 ουσιαστικά στοιχεία, που μπορούν να εντοπιστούν σε κάθε πρόβλημα, μέσω των οποίων αποκωδικοποιείται το πρόβλημα χωρίς να αλλάξει ο τύπος του. Η χρήση αυτής της μέθοδου απαιτούσε στην ουσία ανάπτυξη της μεταγνωστικής ενημερότητας. Το ερευνητικό δείγμα χωρίστηκε τυχαία σε δυο ομάδες: την ομάδα μαθητών, όπου συνδυάστηκε η προαναφερόμενη εκπαιδευτική μέθοδος με τις αυτοκαθοριζόμενες στρατηγικές μάθησης και την ομάδα μαθητών, όπου εφαρμόστηκε η συγκεκριμένη εκπαιδευτική μέθοδος μόνη με τη δασκαλοκεντρική διδασκαλία. Η παρέμβαση είχε διάρκεια 16 εβδομάδες. Οι μαθητές αξιολογήθηκαν πριν και μετά την παρέμβαση σε τεστ λύσης προβλημάτων. Επίσης απάντησαν σε ερωτηματολόγιο σχετικό με τις διαδικασίες αυτοκαθορισμού μετά την εφαρμογή της μεθόδου. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η ομάδα μαθητών όπου συνδυάστηκε η εκπαιδευτική μέθοδος με τις αυτοκαθοριζόμενες στρατηγικές μάθησης είχαν σημαντικά μεγαλύτερη απόδοση, η οποία διατηρήθηκε στο χρόνο.
Η τεχνική του καθορισμού στόχων μελετήθηκε σχετικά με τη μαθηματική απόδοση και σε μεγαλύτερους μαθητές με δυσκολίες στα μαθηματικά. Συγκεκριμένα οι Fuchs, L.S., Bahr, C.M. & Rieth, H.J. (1989) μελέτησαν τις επιδράσεις υποδεδειγμένων προς προσωπικά διαλεγμένους στόχους και εξαρτημένων προς ανεξάρτητες συνθήκες παιχνιδιού κατά τη διάρκεια μαθημάτων εκπαίδευσης και πρακτικής μαθηματικών υπολογισμών με τη βοήθεια των κομπιούτερ. Οι συμμετέχοντες ήταν 20 έφηβοι γυμνασίου με μαθησιακές δυσκολίες. Σε αυτούς εφαρμόστηκε το Σχέδιο Στόχων Ανεξάρτητης Εκπαίδευσης που αποσκοπούσε στη βελτίωση των δεξιοτήτων μαθηματικών υπολογισμών. Οι μαθητές χωρίστηκαν τυχαία σε δυο ομάδες, δηλαδή την ομάδα αυτών, που προσωπικά διάλεγαν στόχους κι εκείνους, στους οποίους οι στόχοι υποδείχθηκαν. Η απόδοση στους μαθηματικούς υπολογισμούς αξιολογήθηκε πριν, κατά τη διάρκεια και μετά την παρέμβαση. Η ανάλυση της διακύμανσης έδειξε ότι οι μαθητές που διάλεξαν τους στόχους τους απέδωσαν καλύτερα από τους εφήβους, στους οποίους οι στόχοι υποδείχθηκαν.

3. Κριτική των μελετών – Συμπεράσματα

Όπως φάνηκε από τα παραπάνω, οι μαθησιακές δυσκολίες επηρεάζουν αρνητικά πολλούς τομείς ανάπτυξης, ωρίμανσης και δραστηριοποίησης των ατόμων. Η μάθηση είναι ο βασικός μηχανισμός επιβίωσης, εξέλιξης και προσαρμογής του ατόμου στο κοινωνικό πλαίσιο. Επομένως προϋπάρχει και πρωταγωνιστεί σε κάθε μορφή έκφρασης και δράσης του ατόμου. Οι μαθησιακές δυσκολίες συνοδεύουν το άτομο από τη μικρή ακόμη ηλικία και καθορίζουν όλες τις μορφές αλληλεπίδρασης του με το περιβάλλον. Αυτό σημαίνει ότι μπορούν να εντοπιστούν σε κάθε μορφή συμπεριφοράς του ατόμου άλλοτε εμφανώς κι άλλοτε πιο συγκαλυμμένα. Τα διαγνωστικά εργαλεία προκειμένου να είναι έγκυρα κι αξιόπιστα διαμορφώνονται στη βάση αυτού του δεδομένου.
Από την άλλη η ψυχολογική τεχνική του καθορισμού στόχων βασίζεται στην εσωτερική κινητοποίηση των ατόμων. Το άτομο αντιλαμβάνεται ουσιαστικά και αξιολογεί τις προσωπικές του δυνατότητες, μετουσιώνοντας αυτές σε στόχους, στους οποίους εμμένει σταθερά. Δραστηριοποιείται κι συμπεριφέρεται έτσι, ώστε να επιτύχει στόχους, τους οποίους προσωπικά έχει επιλέξει ύστερα από ολοκληρωμένη κατανόηση του εύρους των ικανοτήτων του. Βρίσκει τα κίνητρα που θα το βοηθήσουν να αποδείξει ότι μπορεί τελικά να αποδώσει καλύτερα. Η τεχνική του καθορισμού στόχων βέβαια χρειάζεται τις περισσότερες φορές να διδαχθεί στο άτομο, ώστε να την χρησιμοποιήσει και να την αξιοποιήσει κατάλληλα.
Στην περίπτωση των ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες, η χρήση του καθορισμού στόχων μπορεί να αποδώσει, εξαιτίας της ίδιας της φύσης της τεχνικής αυτής. Τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες έχουν συνηθίσει στις επαναλαμβανόμενες αποτυχίες και δεν έχουν πολλές ευκαιρίες να προσδιορίσουν κατά πόσο εκτός από αδυναμίες έχουν και συγκεκριμένες δυνατότητες. Εμπλέκονται σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο αύξησης της απόδοσης τους σύμφωνα με όρους, που καθορίζονται εξωτερικά από τον διδάσκοντα τους, γιατί ”έτσι πρέπει” και γιατί έτσι θα καταφέρουν να φτάσουν την απόδοση των συνομηλίκων τους. Αυτό σημαίνει ότι πιθανώς να μην αντιλαμβάνονται ουσιαστικά τα ”γιατί” και τα ”πως” της εκπαίδευσης τους, απλά συμμορφώνονται σε κανόνες που θέτουν άλλοι. Η συναισθηματική εμπλοκή τους λοιπόν στις μαθησιακές διαδικασίες ίσως γίνεται μηχανικά. Επίσης πιθανώς να παραγκωνίζεται η κατάκτηση της αυτογνωσίας των ατόμων αυτών, που είναι άμεσα σχετική με την αυτοπεποίθηση τους. Είναι σημαντικό να καταλάβουν τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες ότι παρά τις επαναλαμβανόμενες αποτυχίες τους διαθέτουν και ουσιαστικές δυνατότητες, αρκεί να τις αξιοποιήσουν κατάλληλα. Το γεγονός ότι η εκπαίδευση των ατόμων αυτών στηρίζεται κυρίως σε εξωτερικούς κανόνες, που τίθενται από τον διδάσκοντα, μπορεί εκτός των άλλων να έχει ως αποτέλεσμα και την πιθανή παρερμηνεία της αποτυχίας τους. Δηλαδή, οι μαθητές σε μια προσπάθεια εξήγησης των αποτυχιών τους ίσως αποδώσουν αυτές αποκλειστικά στο πλαίσιο της εκπαίδευσης. Αφού δεν κατανόησαν το εύρος των δυνατοτήτων τους και δεν ενεπλάκησαν στη διαδικασία επιλογής και προσωπικής δέσμευσης προς προσωπικούς στόχους, τους οποίους πίστεψαν ότι μπορούν να επιτύχουν, είναι ίσως λογικό να μην αντιλαμβάνονται και το μέγεθος και την ποιότητα της ευθύνης τους στην αποτυχία. Δηλαδή δεν επένδυσαν όσο έπρεπε, δε δόθηκαν στους επιδιωκόμενους εκπαιδευτικούς στόχους όσο ορίζεται από τις δυνατότητες τους, παρά συμμορφώθηκαν γενικά σε εντολές. Όμως η τεχνική του καθορισμού στόχων βοηθά το μαθητή ακριβώς στην ουσιαστική γνώση των ευθυνών του. Τον βοηθά να προσδιορίσει τι ακριβώς μπορεί να κάνει κι αν δεν το επιτύχει κατανοεί εύκολα το προσωπικό του μερίδιο στην αποτυχία.
Ωστόσο, όπως φάνηκε από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, πολύ λίγο και σε περιορισμένες περιοχές έχει μελετηθεί η επίδραση από τη χρήση του καθορισμού στόχων στην αύξηση της απόδοσης μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Είναι πολύ σημαντικό κι ελπιδοφόρο το γεγονός ότι έστω και σε αυτές τις περιορισμένες μελέτες φαίνεται η θετική επίδραση της τεχνικής αυτής. Όμως μένουν πολλές ακόμη περιοχές ανεξερεύνητες.
Όσον αφορά στην ανάγνωση, όπως προαναφέρθηκε, οι δυσκολίες που μπορούν να εμφανιστούν σχετίζονται με διάφορες παραμέτρους. Οι έρευνες περιορίστηκαν ως τώρα στις επιδράσεις του καθορισμού στόχων, όσον αφορά στην αύξηση της αναγνωστικής κατανόησης. Από τις υπάρχουσες έρευνες δε μπορεί να προκύψει ουσιαστικό συμπέρασμα σχετικά με το αν τελικά βοηθά ή όχι αυτή η τεχνική στην αύξηση της αναγνωστικής κατανόησης, αφού στην έρευνα του Man (2004) ο καθορισμός στόχων ήταν αποτελεσματικός, ενώ στην έρευνα των Johnson et al. (1997) δε συνέβαλε σε περαιτέρω αύξηση της αναγνωστικής κατανόησης. Χρειάζεται να διερευνηθεί περισσότερο η σχέση του καθορισμού στόχων με την αναγνωστική κατανόηση, ώστε να μπορεί κανείς να καταλήξει σε προτάσεις. Όμως οι δυσκολίες στην ανάγνωση δεν έχουν να κάνουν μόνο με την αναγνωστική κατανόηση. Όπως προαναφέρθηκε, ποικίλα χαρακτηριστικά έχουν τα άτομα με δυσκολίες στην ανάγνωση, που έχουν να κάνουν τόσο με αναγνωστικά λάθη όσο και μειωμένη ποιότητα στην ανάγνωση. Ως προς αυτές τις παραμέτρους, η βιβλιογραφία χωλαίνει σχετικά με το θετικό ή όχι ρόλο που μπορεί να διαδραματίσει η χρήση της τεχνικής του καθορισμού στόχων. Είναι αναγκαίο, η μελλοντική έρευνα να εστιάσει στα διάφορα είδη αναγνωστικών δυσκολιών και να διαμορφώσει κατάλληλα προγράμματα παρέμβασης με τη χρήση του καθορισμού στόχων. Έτσι η υπάρχουσα γνώση για την αντιμετώπιση των αναγνωστικών δυσκολιών με τη χρήση της συγκεκριμένης τεχνικής θα εμπλουτιστεί δημιουργικά.
Όσον αφορά στη γραφή, από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας φάνηκε ότι και πάλι οι έρευνες σχετικά με το ρόλο του καθορισμού στόχων στην αντιμετώπιση των δυσκολιών γραφής είναι περιορισμένες και προσανατολισμένες αποκλειστικά στον εμπλουτισμό του περιεχομένου των γραπτών κειμένων ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες. Όπως προαναφέρθηκε, η γραπτή απόδοση εξαρτάται από ποικίλες παραμέτρους και φυσικές λειτουργίες του ατόμου. Άρα και σε αυτήν την περίπτωση μένουν πολλές ακόμη περιοχές της ανεπαρκούς γραπτής απόδοσης των ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες ανεξερεύνητες σε σχέση με τον καθορισμό στόχων. Μάλιστα οι υπάρχουσες, έστω και περιορισμένες, έρευνες έδειξαν ότι μπορεί αυτή η τεχνική να έχει θετικά αποτελέσματα. Είναι πολύ πιθανό σε ανάλογα συμπεράσματα να καταλήξουν μελλοντικοί ερευνητές σε σχέση με επιπλέον παραμέτρους, που καθορίζουν τη γραπτή απόδοση ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες.
Τα μαθηματικά είναι επίσης, όπως προαναφέρθηκε, ένας τομέας εκδήλωσης ποικίλων μαθησιακών δυσκολιών. Σε σχέση με τον καθορισμό στόχων και πάλι οι έρευνες για την αύξηση της μαθηματικής απόδοσης είναι περιορισμένες, όμως έδειξαν τη θετική επίδραση της τεχνικής αυτής. Συγκεκριμένα φάνηκε ότι η προσωπική επιλογή στόχων σε σχέση με υποδεδειγμένους στόχους, αλλά και η γενικότερη χρήση αυτής της τεχνικής ως προς την κατανόηση και λύση μαθηματικών προβλημάτων αυξάνει τη μαθηματική απόδοση. Οι παράγοντες όμως που καθορίζουν τη μαθηματική επίδοση είναι πολλαπλοί, επομένως και οι δυσκολίες στα μαθηματικά έχουν διάφορες μορφές, πέρα από την κατανόηση μαθηματικών προβλημάτων. Για να καταλήξει κανείς σε μια συγκεκριμένη πρόταση ως προς το ρόλο του καθορισμού στόχων στην αύξηση της μαθηματικής επίδοσης, χρειάζεται να γίνουν πολλές ακόμη έρευνες σε όλους τους τομείς, που εμπλέκονται και προκαλούν δυσκολίες στα μαθηματικά.
Ο καθορισμός στόχων, ως μια ψυχολογική τεχνική, είναι εύλογο να γίνεται αντικείμενο διαχείρισης διαφορετικά από άτομο σε άτομο, ανάλογο με το πλαίσιο δραστηριοποίησης του ατόμου, το περιβάλλον που έχει μεγαλώσει και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του. Με άλλα λόγια κατά την μελέτη της επίδρασης του καθορισμού στόχων στην αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών χρειάζεται να διευκρινιστεί η συμβολή παραμέτρων, όπως το φύλο, η ηλικία, το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό περιβάλλον, όπου μεγαλώνουν τα άτομα, στοιχεία του χαρακτήρα τους ή άλλες καταστάσεις, που μπορεί να εμπλέκονται στον τρόπο, με τον οποίο μπορούν να διαχειριστούν την τεχνική αυτή, προκειμένου να αυξήσουν την απόδοση τους. Στις υπάρχουσες έρευνες παρατηρεί κανείς ότι δε γίνεται πουθενά διαχωρισμός των συμπερασμάτων σε σχέση με τα δυο φύλα. Διαφορές μεταξύ των δυο φύλων είναι αποδεδειγμένο ότι υπάρχουν σε πολλές ερευνητικές περιοχές σε σχέση με τη μάθηση ή τους τρόπους αύξησης της σχολικής απόδοσης. Επομένως είναι πιθανό να ισχύει το ίδιο και ως προς τη διαχείριση του καθορισμού στόχων. Επίσης δε λαμβάνεται πουθενά υπόψη το περιβάλλον, στο οποίο μεγαλώνουν τα άτομα αυτά και μπορεί να επηρεάσει τον χαρακτήρα τους και κατ’ επέκταση τον τρόπο διαχείρισης ψυχολογικών τεχνικών. Η ηλικία επίσης είναι ένας ακόμη παράγοντας, που δεν έχει ξεκαθαριστεί από τις υπάρχουσες έρευνες αν παίζει ρόλο ή όχι στην αποτελεσματικότητα του καθορισμού στόχων ως προς την αύξηση της απόδοσης. Η εκπαίδευση όμως είναι μια διαδικασία που αρχίζει από νωρίς στη ζωή του ατόμου και διαρκεί αρκετά χρόνια. Εύλογο είναι ότι στο πέρασμα του χρόνου διάφοροι παράγοντες επιδρούν στο άτομο και καθορίζουν τον τρόπο, με τον οποίο το άτομο θα διδαχθεί τον τρόπο διαχείρισης της τεχνικής καθορισμού στόχων. Άλλωστε σύμφωνα με ερευνητές (Schunk, 2003), όταν η τεχνική αυτή εφαρμοστεί από την αρχή της εκπαίδευσης των ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες, αναμένεται να αυξηθεί πολύ περισσότερο η αυτό-αποτελεσματικότητα των ατόμων αυτών. Η κατεύθυνση επομένως των μελλοντικών ερευνών χρειάζεται να εστιάσει στις διάφορες ηλικίες εκπαίδευσης, ώστε να διεξαχθούν ασφαλή συμπεράσματα.
Επίσης οι μαθησιακές δυσκολίες σχετίζονται εκτός των άλλων με διαταραγμένη ανάπτυξη φυσικών ικανοτήτων, όπως ο οπτικοκινητικός συντονισμός, η συναισθηματική οργάνωση, η οπτικοχωρική ικανότητα, η συγκέντρωση προσοχής κ.ά.. Δυστυχώς οι έρευνες σχετικά με το ρόλο που μπορεί να διαδραματίσει ο καθορισμός στόχων δεν έχουν εστιάσει ούτε ως προς αυτές τις περιοχές σε σχέση με τις μαθησιακές δυσκολίες.
Τέλος, όπως προαναφέρθηκε, οι μαθησιακές δυσκολίες φανερώνονται κυρίως μέσα από τη χαμηλή ακαδημαϊκή επίδοση, όμως δεν υπάρχουν μόνο εκεί. Επηρεάζουν δυσμένως ποικίλα άλλα σχολικά καθήκοντα, όπως για παράδειγμα τη παραγωγική συμμετοχή σε μη θεωρητικά σχολικά μαθήματα, όπως το μάθημα φυσικής αγωγής, ή σε κοινωνικά δρώμενα του σχολείου. Γενικότερα οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένα πολύπλευρο φαινόμενο, οπότε αν θέλει κανείς να αποφανθεί σχετικά με το θετικό ή όχι ρόλο που μπορεί να διαδραματίσει η τεχνική του καθορισμού στόχων στην αντιμετώπιση τους, πρέπει να υπάρξει πολύπλευρη και πολυμερής έρευνα σε όλες τις διαστάσεις τους.

4. Επίλογος

Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια περιοχή της εκπαίδευσης, που τις τελευταίες δεκαετίες κεντρίζει έντονα το επιστημονικό ενδιαφέρον. Ποικίλες έρευνες έχουν πραγματοποιηθεί, προκειμένου αφενός να αποσαφηνιστούν οι λόγοι της χαμηλής επίδοσης των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, που δε δικαιολογείται από το νοητικό τους δυναμικό, τη σχολική τους φοίτηση ή τη χρονολογική τους ηλικία, αφετέρου να εντοπιστούν αποτελεσματικοί τρόποι αντιμετώπισης. Μέσα από την ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας φάνηκε ότι πολύ λίγο έχει μελετηθεί η συνεισφορά ψυχολογικών τεχνικών, όπως ο καθορισμός στόχων, στην αύξηση της επίδοσης των ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες στους τομείς, που αποδίδουν χαμηλά. Σημαντικό είναι το γεγονός ότι οι ψυχολογικές τεχνικές έχουν αποδειχθεί ιδιαίτερα αποτελεσματικές στην αύξηση της απόδοσης σε άλλους εκπαιδευτικούς τομείς. Επίσης μέσα από τις ελάχιστες έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί σχετικά με τις μαθησιακές δυσκολίες φαίνεται ότι ο καθορισμός στόχων μπορεί να χρησιμοποιηθεί παραγωγικά από τους μαθητές και να αυξήσει σημαντικά την επίδοση τους στους τομείς, που έχουν ανάγκη. Είναι όμως απαραίτητο να διερευνηθεί ακόμη περισσότερο ο τομέας αυτός, αφού οι υπάρχουσες έρευνες είναι λιγοστές, περιορισμένες και δεν αποσαφηνίζουν πολλές σημαντικές παραμέτρους όσον αφορά στη σχέση των μαθησιακών δυσκολιών με τον καθορισμό στόχων. Άλλωστε ο βασικός στόχος των ερευνών που γίνονται σε σχέση με τις μαθησιακές δυσκολίες αφορά στον εντοπισμό τρόπων αντιμετώπισης τους. Είναι πολύ πιθανό η χρήση ψυχολογικών τεχνικών, όπως ο καθορισμός στόχων, να ανοίξει νέα πεδία έρευνας και να διαφωτίσει άγνωστες ακόμη πλευρές των μαθησιακών δυσκολιών. Επίσης μπορεί να δώσει απαντήσεις σχετικές με την αποτελεσματικότητα εφαρμοσμένων ή υπό διερεύνηση εκπαιδευτικών μεθόδων αντιμετώπισης τους. Γενικότερα η συνεργασία παιδαγωγικής κι εφαρμοσμένης ψυχολογίας αναμένεται να βοηθήσει σημαντικά στη θεώρηση κι αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών.

Βιβλιογραφία

Fuchs, L.S., Bahr, C.M. & Rieth, H.J. (1989). Effects of goal structures and performance contingencies on the math performance of adolescents with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 22, 9, 554-560
Fuchs, L.S., Fuchs, D., Prentice, K., Burch, M., Hamlett, C.L., Owen, R., Schroeter, K. (2003). Enhancing Third – Grade Student’s Mathematical Problem Solving With Self – Regulated Learning Strategies. Journal of Educational Psychology, 95, 2, 306-315
Graham, S., MacArthur, C., Schwartz, S. & Page-Voth, V. (1992). Improving the compositions of students with learning disabilities using a strategy involving product and process goal setting. Except Child, 58, 4, 322-334
Graham, S., MacArthur, C. & Schwartz, S. (1995). Effects of Goal Setting and Procedural Facilitation on the Revising Behavior and Writing Performance of Students With Writing and Learning Problems. Journal of Educational Psychology, 87, 2, 230-240
Hughes, M., Dote – Kwan, J. & Dolendo, J. (1999). Characteristics of maternal directiveness and responsiveness with young children with visual impairements. Child Care Health Development, 25, 4, 285-298
Johnson, L., Graham, S. & Harris, K.R. (1997). The effects of goal setting and self-instruction on learning a reading comprehension strategy: a study of students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 30, 1, 80-91
Man, L.H. (2004). Explicit Self-Regulated Strategy Development Versus Reciprocal Questioning: Effects on Expository Reading Comprehension Among Struggling Readers. Journal of Educational Psychology, 96, 2, 283-296
Moore, D.W., Prebble, S., Robertson, J., Waetford, R., Anderson, A. (2001). Self – recording With Goal Setting: a self – management programe for the classroom. Educational Psychology, 21, 3, 254-265
Page-Voth, V. & Graham, S. (1999). Effects of Goal Setting and Strategy Use on the Writing Performance and Self – Efficacy of Students With Writing and Learning Problems. Journal of Educational Psychology, 91, 2, 230-240
Schunk, D.H. (2003). Self-efficacy for reading and writing: Influence of modeling, goal setting, and self-evaluation. Reading & Writing Quarterly, 19, 159-172
Shapiro, E.S., DuPaul, G.J. & Bradley-Klug, K.L. (1998). Self-management as a strategy to improve the classroom behavior of adolescents with ADHD. Journal of Learning Disabilities, 31, 6, 545-555
Siegert, R.J. & Taylor, W.J. (2004). Theoretical aspects of goal – setting and motivation in rehabilitation. Disability and Rehabilitation, 26, 1, 1-8
Siegert, R.J., McPherson, K.M. & Taylor, W.J. (2004). Toward a cognitive-affective model of goal-setting in rehabilitation: is self-regulation theory a key step?. Disability and Rehabilitation, 26, 20, 1175-1183
Trainor, A. (2002). Self-determination for students with learning disabilities: is it a universal value?. Qualitative Studies in Education, 15, 6, 711-725
Wehmeyer, M.L., Hughes, C., Agran, M., Garner, N. & Yeager, D. (2003). Student-directed learning strategies to promote the progress of students with intellectual disability in inclusive classrooms. International Journal of Inclusive Education, 7, 4, 415-428
Αγαλιώτης, Ι. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά, Αιτιολογία – Αξιολόγηση – Αντιμετώπιση. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα
Αλεξάντρου, Κ. (1995). Μαθησιακές Δυσκολίες. Εκδόσεις Δανιά, Αθήνα
Μαρκοβίτης, Μ & Τζουριάδου, Μ. (1991). Μαθησιακές Δυσκολίες – Θεωρία και Πράξη. Εκδόσεις ”Προμηθεύς”, Θεσσαλονίκη
Τσιάντης, Γ. & Μανωλόπουλος, Σ. (1988). Σύγχρονα Θέματα Παιδοψυχιατρικής, Τόμος Β’, Μέρος Α’, Ψυχοπαθολογία. Β. Ferguson & Θ. Μεγαλοοικονόμου, Μαθησιακές Δυσκολίες (σελ. 67-84). Εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα

Γεωργία Θ. Παπατσιακμάκη, Ειδική Παιδαγωγός
Ιούνιος, 2005